 摘要 乡村振兴与乡村教育振兴的时代背景呼唤乡村教师知识分子身份的回归。但当下的乡村教师群体，却在城乡教育一体化、异地化与过度专业化等因素的作用下，遮蔽了自己身上应有的乡村知识分子身份、责任意识与责任能力，表现在他们与乡村教育的疏离、与乡村社会的悬置、与乡村文化传承者角色的割裂。为改变这一尴尬局面，必须在乡村教师的“职前培养—职后培训”中确立乡村元素的基础地位，帮助其发现并光大乡村教育的乡村性；必须加大乡村教师与乡村社会之间的亲和度，逐步建立乡村教师在乡村振兴中的智力支持地位。 2018年2月，教育部等中央五部委联合印发了《教师教育行动计划（2018—2022年）》，该行动计划期望通过改革职前培养与职后培训模式，提升乡村教师的职业素养，为其扎根乡村、扎根乡村教育奠定基础。这反映出国家对乡村教师队伍现状的担忧，也是对如何变革乡村教育的思考。乡村教育究竟要走向何处？全国政协委员、民进中央副主席朱永新指出，要根据乡村的特点，构建异于城市教育的“自然—人文—灵活—小规模”的乡村教育，这是对乡村教育之乡村性的张扬。而乡村教育“乡村性”的建立，需要依托乡村教师在教育实践与教育教学研究中有着对抗乡村教育“标准化”发展的自觉，能够在“大势”与“洪流”中始终保有对乡村教育“专属”发展路径的坚定，这是“乡村教师作为乡村知识分子”的首要内涵。在另一层面上，国家的乡村振兴战略如火如荼地推进，扶贫、脱贫战役也到了最为紧要的时刻。全面建成小康社会绝不能仅仅依靠外部力量的帮扶，在其中起决定性作用的因素应是乡村社会及其成员经济社会发展意识与发展能力的激活。这要求占据乡村知识分子总体很大比重、工作于乡村的乡村教师必须承担起公共知识分子的责任，为当地经济社会发展提供有益的智力支持。这既是时势所趋，也是乡村教师多元价值的实现。 一、 乡村教师与乡村、乡村教育关系现状白描 乡村教师作为乡村知识分子，表达了乡村教师应该具有对乡村教育“何去何从”的理性思考；乡村教师作为乡村知识分子，传递出乡村教师对于乡土文化传承、公共责任担当的义不容辞。但反观当下，乡村教师却逐渐丢失了乡村知识分子身份。 （一） 乡村教师之于乡村教育的疏离 教育，不仅要“面向世界、面向未来、面向现代化”，更要面向当下、面向本土。乡村教育绝非城市教育的跟班，其发展绝不能复制、照搬城市教育的轨迹，而应在目标设定、资源组织、教育过程等诸多环节展现出应有的“乡村性”。“乡村学校要做改造乡村生活的中心”，而“乡村教师要做改造乡村生活的灵魂”。 但从实际情况来看，当下的乡村教师与乡村教育是疏离的。首先，乡村教师的培养过程忽略了乡村元素的教育价值。三级师范向二级师范的转变，失去的不仅是中等师范教育这一层次，更是断裂了师范教育对乡村的关切。师范教育中呈现出明显的城乡一体状态，即使是定向培养的乡村教师，其培养过程也与其他专业师范生无显著差异。当他们走进乡村学校，所感多是命运安排的无奈。当他们服务期满，转身离开，也只能是满心欢喜，而无半点留恋。相关研究显示：65.7%的农村教师希望流动到城市任教；而在有流动意愿的农村教师之中，93.35%的村屯教师希望到乡镇及以上地区任教，90.33%的乡镇教师希望到县及以上城市任教。其次，乡村教师相较于城市教师的教育工作日常，不过是更换了自然背景、校园环境、地理位置而已。考察中，笔者先后走进了乡村与城市小学五年级语文课堂，乡村教师与城市教师的讲授并无不同，课堂中仅有的差异便是教材中的信息对城市学生而言更为亲近，从而带来城市小学语文课堂更为活跃的气氛。另外，在笔者调查的安徽省F县，他们采用“招考”与“支教”等方式促进城乡教师的“双向流动”，对相关教师访谈可以发现，“乡村教师来到城市学校，无须适应，便能很好地完成教学任务；城市教师来到乡村学校，则被乡村学校领导、教师当作先进教学经验、能力的拥有者而倍加推崇”。再次，乡村教师的教研主题有“教育教学”，而无“乡村教育教学”。教师是学生成长最为重要的资源，乡村教师也应该是优化乡村学生成长资源的主要力量。优化学校的教育资源，目的是要给予乡村学生最好、最合适的教育。但是，从当前的乡村教育运行情况来看，乡村教师的眼中“乡村”是隐身的，乡土文化在乡村教育变革中是“被忽略的存在”。乡村教育的独特性无处彰显，乡村学校更以生活方式、时间安排与内容组织使乡村少年接受不到乡土文化的滋养，割裂的不仅是物理上的关系，更是情感与心灵的依恋。这样的乡村教育只能让乡村少年从“乡土情结”的厚重变成“出离乡土”的急切。  （二） 乡村教师之于乡村社会的悬置 关于知识分子，在东西方文化背景与学术语境下有着不同的内涵。从一般意义上理解，凡以自身文化积淀生成的权威话语从张扬公共利益、公平正义的角度引导、规约他人者皆可称为知识分子。从上文可知，乡村教师的知识分子形象是在乡村教育与乡村社会两个层面上的建构。乡村教师作为知识分子应该是沉浸于乡村社会，能够担负起乡村社会经济发展、文化繁荣、风尚引领、纠纷化解等诸多方面的责任，而这一直是传统中国乡村“塾师”展现在世人面前的形象。但当下的乡村教师之于乡村社会，逐渐由沉浸走向悬置，表现有二。 其一，乡村教师逐渐成为乡村熟人社会中的“陌生人”。乡村社会，在费孝通先生笔下有着孤立、隔膜的特征，乡村生活更有着地方性的特点。这种地方性形成了许多人“生于斯、长于斯”的社会形态，形成了“每个孩子都是在人家眼中看着长大的，在孩子眼中周围的人也是从小就看惯的”社会，一个“熟悉的、没有陌生人的社会”。不可否认，随着乡村开放程度的不断提升，越来越多的“陌生人”出现在乡村社会，并在乡村经济、文化、政治生活中扮演越来越重要的角色，乡村教师就是其重要的组成部分，特别是许多新生代乡村教师。“他们大都是师范大学本专科毕业生，接受过城市文明的价值熏陶，怀着难以割舍的城市情结，从繁华的都市前往地处偏远、经济落后、教育保守的乡村学校任教，因而不愿意接近乡村生活”，“不愿参与乡村事务，不愿跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视”，俨然是生活在乡村的“外乡人”。这样一种不和谐关系的存在，与乡村由伦理亲情编织起的“熟人社会”属性、“人情”左右着乡民日常的生活形态相背离，显得跳脱、扎眼。其二，乡村教师从乡村社会的居中者变成边缘人，逐渐“隐形”。在传统中国，“塾师”在乡村社会发挥着启佑乡里、明理布道、维护乡村和谐的功能，也正是因为他们的这些功能之于乡村社会文化资本稀缺背景下的不可或缺，才使他们得以在乡村社会成为“居中者”，私塾也成为乡村文化的中心。但在当下的中国乡村，“经济一元论”高歌猛进，经济能力与经济实力逐渐成为话语权获取中起到决定性作用的因素。面对这一境况，乡村教师应以知识分子的自觉抗逆这种趋势，经济因素之外更有事理之明与文化精神之高贵需要在乡村社会彰显。不幸的是，乡村教师非但没能成为抵御这一洪流的支柱，更是自觉自愿地融入这一洪流，自掘了乡村社会“居中者”的根基，陷入难以自拔的“边缘人”角色。 （三） 乡村教师之于乡村文化传承者角色的割裂 乡村文化是极具生活气息的文化，是具有广泛群众基础的文化，是生产、生活中逐步积累并在口耳相传中保留下来的文化。这样的乡村文化之于乡村人，也许是“无意识的”“不自觉的”，但其日常生活的方方面面却从没有停止对乡村文化的消费，包括如何与自然环境和谐相处，如何与他人和平共处，如何面对得失及生老病死等人生问题。这是乡村文化对于乡村人的规训与教化，是乡村生活得以宁静祥和的重要原因，也是乡村文化传承必要性的合理论证。 乡村教师作为成人社会的代表，从对乡村少年未来发展负责任的角度出发，必须主动张扬这种合理性，刘铁芳教授曾言，“乡村教师的素质要求不仅体现在知识的多少与学历的高低，更集中体现在其对乡村社会的亲近与广博的爱”。这种亲近与爱即是对乡村文化的亲近与爱，是作为乡村文化的传承者的“应然”。但笔者深入了解乡村教师及他们的教育实践之后，可清楚地感知到这种“应然”并没有变成“实然”。首先，由于乡村教师自身在接受基础教育与教师教育时乡土文化熏染缺失，致使其乡村文化素养不足。访谈中可以感知，许多新任乡村教师对于自己的工作环境中“充满泥土气息”是极为不满意的：村民们朴实的装扮成了他们眼中的土气，规约村民日常生活的习俗在他们眼中是落后的表征，浓得化不开的伦理情感更是不值得留恋的虚幻，入职之初便是谋求离去之始。同时，由于缺乏对乡土文化在乡村少年成长及自身成长中价值的认知，欲使他们潜心挖掘与继承乡土文化、提升自身的乡村文化素养便只能是幻想。自身的乡村文化素养已然如此，更不能期望他们能够担负起传承、发展乡村文化的使命。乡村文化的凋零，在这些“乡村文人”的身上便不能避免。其次，乡村教师作为主流文化在乡村教育中的“代理”，忽视乡村文化的独特性与传承意义，主要体现在教学过程中对于教材内容的忠实取向，缺少乡土文化的融入及基于乡土文化的课程内容再组织。学生学习表现没有达到教师的要求，便被定义为“笨”，教师没有思考是什么样的原因导致了乡村学生知识掌握困难，更没有思考什么样的方式方法更利于乡村学生的知识接受与理解。这样的教学是对乡村少年走进学校时身上积淀的乡村文化的忽视，更是以城市精英主义文化实现对学生乡村文化的置换。所以，疏离乡村社会、疏离乡村教育、疏离乡村文化传承者角色的“市民化教师正日益成为乡村教师的主体”。 二、 乡村教师的乡村知识分子身份迷失根由 古代中国“塾师”与乡村社会的交融浑然一体，到了近现代，虽然新式教育植入乡村社会，但乡村教师依然与乡村保持较好的联系，乡村教育也展现出浓郁的乡村性。而当下的乡村教师虽然工作在乡村，从事着乡村教育，然“乡村谓何？”“乡村教育应如何？”等问题于他们而言，实现了从思想到行动的彻底“脱敏”，造成了单纯的“职业人”形象，逐渐割裂了与乡村社会的联系，消弭了对于乡村教育的关切，乡村教师也渐失了乡村知识分子的角色形象与责任担当。 （一） 城乡教育一体化：乡村教育乡村性的遮蔽 “城乡教育一体化”是“城乡一体化”的衍生，期望通过统筹城乡发展，整合城乡教育资源，打破城乡二元经济结构和社会结构的束缚。这是典型的进化论思想的产物，认为乡村的生产与生活方式是低级的，落后于城市的，农村的城镇化建设是历史的必然。但是，城市与农村并立的二元社会结构即使是西方最发达的资本主义国家也无力消弭：乡村有乡村的恬淡、温情、慢节奏；城市有城市的热烈、规则意识、快节奏。城乡之间的差异类似基于不同追求取向的人生规划，不能说某种规划更可以满足一类人的口味便可以取代其他规划的合理存在，城乡之间理应保持相互采借又和而不同的发展路径。但事实并非如此，话语权在城乡之间的失衡，让评判好坏的标准主要是来自城市立场的灌注。也正是在此种立场的支撑下，城市成了乡村发展的目标，城市生活成了乡村人的向往；城市教育也成了乡村教育的样板，如何把乡村教育办出城市教育的模样成了乡村教育者的愿望。在这种教育观念指引下，走城市教育走过的路，沿着城市教育发展的轨迹不断前行似乎成了乡村教育发展的宿命，其结局呢？乡村教育永远也追赶不上城市教育的脚步，只能发出一声“这世界变化快”（访谈中一位乡村教师所言）的感慨。当然，这种追赶还加剧了乡村社会空心化的速度。以城市教育为榜样发展乡村教育，办出了乡村教育的“城市取向”，这是一种“普遍外向性”的教育：表现优异的学生，通过升学的方式“逃离”乡村，走进城市；在竞争中败下阵来的学生，也不能安于乡村生活，不能从乡村社会寻找发展机遇，背起行囊走向城市，从最底层行业做起成了他们的谋生之途，这才有了“工二代”的称谓。 因此，城乡教育一体化只能是外围资源供给层面上的一体，而在教育实施的内部环节应该呈现出“和而不同”的特征。乡村教师在城乡教育一体化的浪潮中，也应该有对乡村教育的清醒认知，以知识分子的冷静与冷峻守住乡村教育的乡村味道。 （二） 异地流动：新生代乡村教师乡村归属感的弱化 1993年，《中华人民共和国教师法》颁布，革新了教师招聘、任用的方式，中小学教师招聘考试也即由此发端，期望以公开公平、竞争择优的方式选择中小学教师。这种通过考试招录教师的方式，拓宽了教师的入口（只要能够获得相应的教师资格证并满足相关条件，均可报名参考），提升了教师选拔的社会公信力，拉高了教师队伍的整体学历层次，提升了教师队伍的专业化水平。当然，这种面向全省乃至全国的教师公招考试也给乡村教育发展及乡村学校师资建设埋下了不安定因素。安徽省F县Y小学的校长如是说：“对于这些通过公招考试来到我们学校的年轻大学生，我们本身也没有期望他们可以在这里扎根，所以，也没有期望他们能够对我们学校的发展贡献多大的力量。当然，他们自己也是心知肚明的，来到这里不过是一个过渡，获得一个编制，服务期满后，有条件要走，没条件创造条件也要走。”可见，公招考试看似为乡村教师队伍建设输入了新鲜血液，事实上，不过是一批又一批“过客”而已。若期望这样一个“走马灯”似的乡村教师群体去扎根乡村，亲近、传承并发展乡村文化，挖掘乡村教育的独特性，探寻乡村教育的应然发展路向，岂不是天方夜谭？ 更有甚者，正是他们离开的必然，一次又一次地搅动了乡村教育的平静与祥和，让原本有志于乡村教育事业的年轻教师、中青年骨干教师等也萌发了“换一个工作环境”的想法。从F县近几年的选调考试的报名情况来看，一年比一年踊跃便是最好的说明。当乡村教师心“动”了，其行必然会“动”，后续的所有努力必然围绕着“如何更快、更好地动”。满心渴望逃离乡村、逃离乡村教育的人如何能担负起对于乡村及乡村教育发展应有的责任？另外，乡村教师群体的流动性还表现在“走教”现象愈演愈烈。从笔者走访的几所乡村学校来看，有近八成教师在县城购了房，每个工作日都往返于城市与乡村：工作简化成职业，只是生活的经济来源；个人追求被摆在了突出位置，职业与事业无关，也与社会责任无关。 （三） 过度专业化：乡村教师角色意识的单一化 教师的来源，经历了“老者为师” “以官为师” “能者为师” “知者为师”等不同的历史阶段，教师专业化运动始于20世纪末期。1996年，第45届国际教育大会明确提出以专业化改善教师社会地位与工作条件的行动路向，期望将教师变成与律师、医生、工程师一样的专门职业。 教师专业化是一把双刃剑。在利好方面，专业化运动确确实实地提高了教师的职业声望与社会地位，但其负效应也很明显：教师专业化的推进必然带来专业化标准的建立，这一标准是教师职业准入的最低门槛，即具备了相关条件者皆可以为师，这在一定程度上抹去了教师职业与医生、律师、工程师等职业在工作对象上的区别。教育的对象是有思想、有个性的人，教育的目的是更好地促进整全人的发展，这与其他职业有着天壤之别。可以说，教师专业化在一定程度上将教师从传道、授业、解惑的“人师”拉低到“经师”的位置；将教师从与社会密切联系的知识分子形象拉低为“两耳难闻窗外事”的职业人角色。最终，使教师呈现出“象征性、区隔性、原子性”的存在状态，乡村教师也概莫能外，“乡村教师与城市教师一样，其发展完全被纳入一个趋同的、无差别的专业化模式”。另外，由于乡村教师在话语权利方面相对于城市教师的弱势，乡村教师的专业化不可避免地陷入外部力量的设计与规划之中，这让乡村教师在看似越来越高的专业水平背后，逐渐削弱了文化自觉意识与公共责任意识，角色形象单一化成为必然。 另外，乡村教师的专业化发展，更由于繁多考核标准的建立以及与之密切联系的绩效制度的确立，使其乡村教育实践与生存环境中的体验、智慧等均失去了价值和意义，渐渐地便失去了思考乡村教育、关切乡村社会的意愿和能力。 三、 乡村教师知识分子身份的回归之路 教师专业化、城乡教育一体化、教师群体流动等已然是既定事实，乡村教师的知识分子身份式微亦确定无疑。面对这一现象，结合“乡村振兴行动”“乡村教育振兴行动”的时代背景，探讨乡村教师之乡村公共知识分子身份的回归之路便显得极为迫切：乡村教育在开放与保守、现代与传统角力中的振兴离不开乡村教师“内源性”发展力的生成与发挥；乡村振兴战略“20字方针”的实现离不开乡村教师“参与乡村建设，改造乡村生活”的意识觉醒与能力提升。 （一） 帮助乡村教师发现乡村教育的乡村性 乡村教师的教育实践追模于城市教育的轨迹，这种标准化、同质化的教育实践以效率为基本追求，以升学为唯一目标，直接指向乡村少年对于乡土的“逃离”。这种乡村教育虽然立足于乡村的物理背景，却在文化上出离了乡村，乡村教育成了“反乡村”的教育。乡村教育如此漠视教育的乡村性，乡村教师如此漠视乡村元素在乡村少年成长中的价值，最根本的原因是对乡村元素育人价值的“无知”。因此，唯有让乡村教师走进乡村，走近乡村文化，获得对乡村文化最直接、最真切的感知，才会以审慎的态度思考乡村文化对乡村少年的可能影响及方式，也才会在重构乡村文化教育影响中转化乡村文化，并在抗逆乡村教育城市取向的过程中张扬乡村教育的独特。这样的乡村教师才不是盲从的，才时刻保持着知识分子的清醒、冷静与自觉，他的教育才是温暖的。为实现这一目的，必须“职前培养—职后培训”全环节地确立乡村元素在乡村教师成长中的基础地位。 首先，教师教育环节中乡村元素的“在场”。这对于未来乡村教师来说，是一种启蒙，一种唤醒，使他们认识到“乡村教育的责任在于为乡村少年的生存奠定一份基石，不仅是为了找到求知的乐趣、创造的热情，更多的是对他们自我生命生存根基的培植，为他们的成长增添一份厚度，让生命尊贵地存在于天地间”。教育之于乡村少年，没有最好的，只有最合适的；教育不是城市的“一枝独秀”，而是城乡的“殊途而同归”。当这些乡村未来教师认识到乡村教育的个性，思考乡村教育如何张扬个性的时候，他们的乡村教育中的知识分子形象便露出端倪。其次，鼓励乡村教师以乡土知识阐释学科内容。“教师是学生最重要的成长资源”，对于乡村少年来说，更是如此。升学是城乡基础教育都不可逃脱的追求之一，国家课程也是乡村学生课堂学习的主要媒介，这便更凸显出乡村教师在教育实践中融入乡村经验与智慧、以乡土知识承载课程内容的重要性。当然，这并非一人之力便可实现，它需要“乡村教师共同体”的协同努力：在乡土环境中，彼此合作，重构课程，共享成果。最后，各级各类培训中给予乡土性教育理念与实践适当的生存空间。从当前的教师培训看，培训的方式偏向于讲座式，培训内容侧重于宏大叙事。这对于乡村教师来说是不充分的，甚至是存在风险的：当这些专家学者的理论阐释无意间颠覆了乡村教师立足乡土的教育思考时，可能会带来乡村教师对自己的彻底否定，乡村教育变革的星星之火也可能就此熄灭。所以，针对乡村教师的培训需要给予乡村教育足够的空间，提升乡村教师对教育共性认知的同时，可以坚定对乡村教育个性的坚持。 （二） 重建乡村教师对乡村社会的亲和感知 对于乡村教育而言，“三个面向”是必不可少的，这是对乡村以外世界的敞开，更是一种立于乡土对周遭世界的主动感知；当然，乡村教育还需要一种“内向”的自省，由“他者”的感知而获得对乡土存在真实性及价值的省察。所以，乡村教师要有“放眼看世界”的胸襟，也要有“扎根乡土”的坚定不移。于此，提出乡村教师的知识分子形象重塑，是乡村教师对于乡村教育及乡村社会发展双重责任的唤醒，最终化作坚守乡村教育“乡村性”、坚守自身角色“公共性”的勇气和行动。这必然要以乡村之“知”与乡村之“情”为基础。正因如此，全环节地确立乡村元素在乡村教师成长中的基础地位才显得十分重要，培植乡村教师对乡村社会的亲和才显得必不可少。 首先，使乡村教师有机会感受乡景的和美。陶渊明笔下“采菊东篱下，悠然见南山”的意境，非恬淡祥和的心境而无从感知。暂时放下对城市生活便捷、快捷的向往，且听山间鸟儿的婉转吟唱与溪水的低声诉说，看桃红柳绿与四季花开，闻乡间泥土的芬芳，尝山间野果的甘甜……所有一切都涌动着别样的风韵。其次，使乡村教师有机会感受乡风的淳朴。乡村的风俗习惯规约乡村社会成员在特定时刻表现出特定且广泛认可的行为，这是密切乡村社会关系的重要纽带。乡村教师若能够“入乡随俗”，而非“拒人千里”，必然能够在接纳乡村人的基础上被乡村人接纳，成为从物理空间到心理空间“完全”的乡村社会成员，这必然会增加乡村教师的乡村社会归属感，激发他们对于乡村教育及乡村社会发展的责任感。最后，使乡村教师有机会感受乡情的浓郁。乡村社会是由血缘关系铺陈出来的“熟人社会”，在这里的每一个个体都始终处在与他人情感牵挂之中。以乡村少年为例，他在成长中会强烈地感知到来自父母、祖父母、外祖父母、家族、邻里等的多重关爱，这些爱不仅与乡村少年健康的心理成长有很大关系，更可以培养他们爱他人、爱社会的能力。只有当乡村教师走进乡村，感受乡村之爱在乡村少年成长中的不可或缺，并从心底升起对乡村情感的尊重，才能最终幻化出自己对乡村人、山水风物的情感依恋，唤醒乡村教育及乡村文化建设中的“主人意识”：这是我的乡村、我的乡村教育。以此为根基，重塑“为乡村教育发声、为乡村教育辩护”的知识分子形象，才是乡村教育、乡村社会的“福音”。 （三） 构筑乡村教师之于乡村振兴的智力支持地位 2018年1月2日，中共中央国务院发布了《关于实施乡村振兴战略的意见》，从“城镇化建设”到“乡村振兴”的变化至少体现出了以下几个方面的意蕴：乡村发展视角的转变，即从城市视角向农村视角的回归；乡村发展路径的转变，在保护中开发乡村文化与生态资源，促成美丽乡村目标的实现；乡村发展力来源的转变，从主要依靠外力到借助外力并激发乡村社会发展内生力的转变。在具体的战略目标上，提出要“推进乡村绿色发展，打造人与自然和谐共生新格局；繁荣兴盛农村文化，焕发乡风文明新气象；提高农村民生保障水平，塑造美丽乡村新风貌”等诸多内容，在战略实现路径上则着重提出了“汇聚全社会力量，强化乡村振兴人才支撑”。面对这一局面，作为乡村知识分子主体的乡村教师应该是一股巨大的、不应被忽视的力量。充分调动这一群体的积极性，创造条件帮助他们建立公共服务意识，重建他们在乡村建设中的智力支持作用和发展效果中的监督职能，可以达到双向促进的共赢效果：立足乡村与乡村教育中知识分子的激活，认识乡村与乡村教育的独特性，为争取更利于乡村学生发展的教育而“发声”“发力”；乡村社会的发展获得了来自内部的、与乡土有稳定联系的、更懂得乡村文化与生态优势的知识分子的强力支撑。为实现上述目的，可采用以下具体策略： 首先，在乡村发展计划实施中赋予乡村教师决策咨询与监督职能，让他们或被动或主动地走出学校，成为乡村社会发展利益共同体的组成部分。其次，在乡村教师与乡村社会的互动中，加深乡村教师对乡土的认知，把握乡村社会未来发展的希望，借此获得扎根乡村、成就人生价值的可能性，继而，从自我价值实现的角度出发，生发出作为知识分子的乡土责任意识。最后，创造条件，帮助乡村教师提升乡土责任能力。当乡村教师获得了更多的机会来提升自己、表达自己、实现自己时，他们对于乡村社会的投入便不仅是来自思想与心灵，更表现为自觉自愿的行动。 如此，乡村教师之于乡村才是“亲近的”，之于乡村教育才是有着恰切认知的，之于乡村社会建设与文化承传才是自觉自愿的，而这也是乡村教师之乡村知识分子身份的基本内涵。 (本文选自《教育参考》第5期) (责任编辑：晓歌) |
